Innover de l’intérieur : les clés pour intégrer la réalité virtuelle dans un établissement de formation professionnelle

Intégrer une technologie innovante dans un établissement de formation professionnelle peut s’avérer relativement simple. Mais pour que les enseignants l’utilisent en toute confiance, qu’elle trouve sa place au sein des modules de formation et qu’elle finisse par faire partie intégrante de la méthodologie habituelle, cela nécessite un processus bien plus approfondi.

C’est l’une des questions abordées par l’étude « Le système de formation professionnelle et l’innovation en Espagne », présentée par la Fondation CaixaBank Dualiza et la Fondation Cotec. Ses conclusions vont toutes dans le même sens : l’innovation ne se concrétise pas uniquement grâce à la technologie, au financement ou à la volonté de la promouvoir. Elle nécessite du leadership, de l’organisation, du temps, de la formation et un accompagnement des enseignants.

Selon le rapport, les réformes éducatives menées ces dernières années ont favorisé une transition d’un modèle fondé sur des expériences innovantes isolées vers un autre davantage axé sur l’innovation appliquée. Il souligne toutefois que les actions isolées et ponctuelles continuent de prédominer face aux politiques globales, et que le développement est asymétrique et fragmenté.

De nombreux établissements continuent de rencontrer des difficultés pour transformer une volonté stratégique en une pratique intégrée à leur fonctionnement quotidien. Bien que les politiques publiques, le financement et l’environnement productif influencent la capacité d’innovation, le rapport situe les principaux leviers au sein même des établissements.

L’engagement du corps enseignant est considéré comme un facteur prioritaire par 61 % des établissements pour stimuler l’innovation, tandis que 53 % soulignent le rôle de leadership des équipes de direction. L’existence de responsables de l’innovation, l’expérience acquise lors de projets antérieurs, la stratégie et l’organisation interne s’avèrent également déterminants.

Ces facteurs sont étroitement liés. L’engagement des enseignants peut difficilement, à lui seul, soutenir un projet s’il n’existe pas de leadership capable de tracer une ligne directrice, de définir les responsabilités et de permettre d’organiser le processus au-delà de la motivation individuelle.

L’innovation a également besoin de temps pour être comprise, testée et adoptée. Selon le rapport, 80 % des établissements intègrent l’innovation dans leur projet éducatif, mais seuls 64 % disposent d’une personne ou d’une équipe en charge de cette mission. De plus, dans 56 % des établissements, les enseignants ne bénéficient jamais, presque jamais ou seulement à certaines occasions d’heures de décharge pour développer ces projets.

La mise en œuvre ne peut pas reposer uniquement sur un effort supplémentaire de la part des enseignants. Elle nécessite des espaces pour se familiariser avec les outils, les tester et répondre aux questions qui se posent avant de les transmettre aux élèves.

L’expérience de Calasanz Lanbide Ikastegia dans la mise en œuvre de la réalité virtuelle part précisément de ce principe : identifier les obstacles et créer les conditions nécessaires pour pérenniser le projet.

Comme l’explique Raúl Setién Trueba, directeur de l’innovation, lorsque l’attention se concentre sur la nouveauté technologique et que l’intégration dans le programme scolaire ainsi que l’accompagnement des enseignants sont négligés, son utilisation peut se limiter à « des expériences isolées, des démonstrations ponctuelles ou des activités exceptionnelles qui ne parviennent pas à s’intégrer réellement dans la dynamique éducative ».

C’est pourquoi, à Calasanz, on a compris que « mettre en place la réalité virtuelle en classe ne consiste pas uniquement à acquérir une technologie innovante », mais à « l’utiliser de manière pertinente ».

La mise en place a été orchestrée par une équipe d’innovation composée d’enseignants issus de différentes disciplines. Après avoir suivi une première formation technique, ses membres ont endossé un rôle actif en tant que formateurs et accompagnateurs du reste du corps enseignant. Pour Setién, « cet apprentissage entre pairs génère un effet multiplicateur très puissant ».

L’objectif n’était pas de faire des enseignants des spécialistes de la réalité virtuelle, mais de leur permettre d’utiliser cet outil en toute sécurité et selon des critères pédagogiques clairs. Ainsi, les connaissances ne sont pas restées concentrées entre les mains de quelques personnes et la pérennité du projet n’a plus dépendu exclusivement de l’enthousiasme initial.

Lors de la mise en place de la réalité virtuelle, les doutes des enseignants vont au-delà du fonctionnement technique des appareils et portent sur des questions telles que la gestion de la dynamique de groupe, l’intégration de l’outil en classe ou l’évaluation de ce qui se passe au sein de l’environnement virtuel.

Calasanz a tenté de répondre à ces préoccupations par le biais de sessions de formation directement liées aux modules de chaque cycle. Les premières se sont déroulées sans élèves, afin que les enseignants puissent se familiariser avec l’environnement virtuel et expérimenter sans la pression de devoir gérer simultanément une classe.

Bien que la formation ait commencé par les aspects techniques, l’accent s’est progressivement déplacé vers son application pédagogique : quelles compétences pouvaient être travaillées, comment organiser les activités et à quels moments le simulateur apportait une valeur ajoutée.

L’accompagnement s’est poursuivi lors des premières séances avec les élèves, au cours desquelles l’équipe d’innovation a accompagné les enseignants en leur « apportant un soutien technique et pédagogique ».

Cela a permis de mettre en pratique les acquis dans une situation réelle et de progresser progressivement, depuis la familiarisation avec l’outil jusqu’à son utilisation autonome en classe.

La confiance s’est également renforcée en observant l’expérience d’autres collègues : « Lorsqu’un enseignant constate qu’un autre a déjà réussi à intégrer la réalité virtuelle, la barrière initiale s’estompe naturellement ».

Selon le rapport, l’innovation se consolide lorsqu’elle cesse d’être une activité isolée et s’intègre à la stratégie de l’établissement grâce à des structures permanentes, des plans définis et des interlocuteurs spécifiques chargés de coordonner son développement.

Il ne suffit donc pas d’introduire un outil et de former initialement les enseignants. Il est nécessaire de planifier comment son utilisation va s’étendre, qui accompagnera le processus, comment les apprentissages seront partagés et de quelle manière cela s’articulera avec le programme éducatif.

À Calasanz, cette structure a permis, une fois la phase initiale franchie, de ne plus se concentrer sur le fonctionnement des appareils, mais de se tourner vers le développement des compétences professionnelles.

Comme le conclut Setién, l’innovation pédagogique dépend, dans une large mesure, de la capacité à s’entourer des bons partenaires et à mettre l’accent sur les personnes : « Lorsque cela se produit, la technologie cesse d’être au premier plan pour devenir ce qu’elle doit réellement être : un outil au service de l’apprentissage des élèves et de l’amélioration continue de la pratique pédagogique ».